MODULO DE CONCLUSIONES: En mi mochila me llevo...

Gracias nuevamente al Instituto Cervantes y en especial a mi profesora Cristina Moreno Camacho por compartir este grandioso espacio de aprendizaje. Amo mi lengua por su riqueza, historia, variedad de acentos y sabores a lo largo de tantos países, y ser profesora de español es sin duda uno de mis retos más preciados y placenteros.

Me llevo de este curso primeramente una mejor comprensión del proceso de aprendizaje para lograr hablar un idioma extranjero. Me ha gustado mucho el análisis práctico de las competencias generales y cómo ayudar a los alumnos a desarrollarlas. Asimismo, me llevo la importancia de preparar tareas comunicativas inductivas para lograr un aprendizaje natural y eficaz de la lengua.

Me llevo la admiración por mis compañeros en sus esfuerzos y comentarios a lo largo del curso en los foros.

Espero veros nuevamente en el camino.

Gracias y buena continuación a todos.

MODULO DE CONCLUSIONES: Con mis propias palabras...

¿Qué es hablar una lengua extranjera?

Hablar una lengua extranjera, quizás primero debemos decir lo que NO es, ya que el hablar una lengua extranjera es tan amplio como el propio ser humano. Hay personas que hablan una lengua extranjera en un ámbito de su vida mejor que en otro (personal, académico, laboral o social), esto depende del USO que le da a esa lengua. Por lo tanto hablar una lengua extranjera no es hablar como un nativo, o saberse todas las reglas gramaticales de memoria. Hablar una lengua extranjera es tener la capacidad de comunicarse (expresando, comprendiendo, mediando o interactuando al oral y escrito), a través de estrategias de acuerdo con la actividad y ámbito de la persona. A medida que se van expandiendo los ámbitos de comunicación se van adquiriendo nuevas competencias, tanto lingüísticas como generales, las cuales a su vez, retroalimentan el círculo del aprendizaje sin fin. Una parte importante de hablar una lengua es sentirse cómodo y tranquilo a la hora de interactuar con los nativos de esa lengua. Este sencillo "sentir" permite que el aprendizaje sea placentero y efectivo. La función del profesor por lo tanto es vigilar este aspecto a través del desarrollo de las competencias generales que cada alumno necesita, resguardando siempre la corrección y adecuación de las competencias lingüísticas.

MODULO DE CONCLUSIONES: Mi respuesta a Silvia

Hola Silvia:

Con gusto te daré mi opinión sobre tu plan de clase. Veo que has trabajado bastante para tratar de hacer una clase muy completa, tratando de abarcar el desarrollo de casi todas las actividades comunicativas (expresión oral de un consejo, interacción a través del debate, comprensión de lectura y finalmente expresión escrita).

Los puntos que creo podrían hacer tu clase más efectiva son:

1. Definir más claramente si se trata de alumnos con nivel B1 o B2 ya que como trabajarás el subjuntivo y siendo éste uno de los aspectos de la lengua española más difíciles de comprender y usar correctamente para muchos extranjeros (aún de niveles más avanzados) dependerá de ello la conveniencia de proponer actividades muy complejas.

2. Ya que tienes alumnos de Erasmus (universitarios) de diferentes carreras creo que el tema sobre medicina alternativa puede resultar algo limitante para los demás que no conocen de medicina. Quizás podrías encontrar un tema más neutral relacionado con la vida cotidiana de los alumnos, por ejemplo: lugares dónde ir a comer, actividades culturales del fin de semana, a dónde ir de puente, consejos para vivir en armonía con compañeros de piso, etc. Estos temas les motivarían más a dar sugerencias a sus compañeros y comparar gustos, aficiones y experiencias reales.

3. Te sugiero le eches un vistazo a este link del Instituto Cervantes que yo he encontrado muy útil como apoyo para tomar ideas de tareas comunicativas de acuerdo al nivel que estás trabajando e intereses y edades de tus alumnos, también te permite encontrar tareas que te ayudarán a desarrollar competencias específicas, tanto lingüísticas como generales, según necesiten en tus alumnos:

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/

Puedes mirar este ejemplo que encontré que podría serte útil:

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_00/05122000.htm

4. Comentas que tus alumnos tienen bastantes estrategias de comunicación, esto te permitirá ayudarles a desarrollar más estrategias y a trabajar las competencias que consideras necesarias para cada alumno, en este sentido quizás podrías agruparlos en tareas que trabajan las competencias que cada grupo necesita desarrollar.

Creo que con estas observaciones he contestado a tus dudas. Espero vaya todo bien y logres que tu clase sea efectiva y dinámica.

Saludos,

Liliana

MODULO 2 ¿Qué significa una competencia en el aprendizaje de lenguas?

"Sólo sé que no sé nada..."  Sócrates.

Hoy, por azares de destino, terminé en un curso para jóvenes emprendedores. La idea central era ayudar a los jóvenes a tomar conciencia de sus capacidades emprendedoras para llegar a conseguir una meta de negocio. Llamó especialmente mi atención las cuatro etapas que tiene el aprendizaje, ya que inmediatamente las asocié con el aprendizaje de lenguas y cómo se relacionan con las competencias comunicativas. Estas etapas son:


1. INCOMPETENCIA INCONSCIENTE . Incapacidad de no saber que no sé algo. Vivir en la ignorancia, vamos.

2. INCOMPETENCIA CONSCIENTE. Capacidad de saber que no sé algo. Darse cuenta de que podemos aprender algo.

3. COMPETENCIA CONSCIENTE. Capacidad de ser conscientes de que sabemos. Lograr aprender algo y saber que ya lo hemos conseguido a base del estudio y el esfuerzo.

4. COMPETENCIA INCONSCIENTE. Capacidad de trasladar al inconsciente lo que sabemos. Somos capaces de saber algo y hacerlo de manera mecánica o inconsciente.


Estas etapas por supuesto aplican a todo lo que aprendemos, incluyendo las lenguas extranjeras. Dentro de estas cuatro etapas, el ser humano hace uso de sus diferentes herramientas y características para enfrentar de una manera u otra dicho aprendizaje, y esas herramientas que nos da la experiencia son las competencias. Es decir, si somos en cuanto a las ACTITUDES abiertos para ser conscientes de nuestras fortalezas y debilidades, qué debo aprender y qué sé hacer para conseguir mis metas; cuáles son mis MOTIVOS para aprender o no querer aprender, cuáles son mis VALORES ETICOS mis conceptos sobre otras culturas y sus lenguas y mis CREENCIAS filosóficas o religiosas que me mueven en un sentido u otro, cuáles son mis ESTILOS COGNITIVOS (convergentes o divergentes).

 
Cuando tengo que trabajar con mis alumnos de primaria de inglés, primero debo OBSERVAR cómo y por qué cada niño tiene tiempos y etapas de aprendizaje distintas en cuanto a rapidez de aprendizaje. Hay niños muy tímidos que casi no participan, pero que cuando tienen que hacer un ejercicio escrito han comprendido perfectamente. Ellos necesitan estimular sus capacidades de destrezas y habilidades y existenciales para adquirir motivos para hablar y seguridad, por ejemplo.

 
En definitiva, una competencia es una herramienta adquirida a través de la experiencia y la necesidad de la realidad de cada persona. Las competencias por tanto se pueden adquirir o perder, se pueden ampliar o frustrar, se pueden fortalecer o debilitar. Es función del profesor controlar de manera positiva el desarrollo de dichas competencias para lograr que el aprendizaje llegue correctamente a su última etapa, que en este caso al hablar de lenguas extranjeras, queremos que el alumno se pueda comunicar en esa lengua de manera natural (inconsciente) en el ámbito que lo necesite con los conocimientos pragmáticos que le permitan una comunicación integral.

MODULO 2 Las Competencias Comunicativas y Generales del MCER

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm#p513

Mi aportación en el debate sobre "saber ser":

Sin duda cada uno de vuestros comentarios me ha dado pie a la reflexión. Primeramente, coincido con aquéllos que piensan que el profesor debe ayudar a sus alumnos a, primero tomar conciencia de sus competencias generales por su importancia en el aprendizaje, y segundo coadyuvar a que desarrolle las competencias comunicativas con bases sólidas.

Centrándonos en el cuestionamiento inicial sobre si es conveniente trabajar la competencia existencial de manera explícita, y de acuerdo a mi experiencia, diría que esto depende del grado de madurez de cada alumno, de su capacidad de autocrítica y por consiguiente de su competencia para "aprender a aprender". Aquí llego al punto clave que quisiera señalar: las competencias comunicativas y generales no son algo aislado unas de otras, cuanto más capacidades o competencias se tienen, más fácil es adquirir nuevas competencias y profundizar en otras. Si a través de actividades comunicativas o tareas específicas ayudamos a los alumnos a tomar conciencia de las cuestiones pragmáticas de la lengua y a su vez les hacemos cuestionamientos como por ejemplo:  ¿ quién aprenderá mejor español durante su Erasmus, "Pepe" que es abierto a nuevas experiencias, aunque es un poco tímido, o "Luis, que es muy imponente en su personalidad y extrovertido"?Un pequeño debate de este tipo podría ayudar a: conocer el vocabulario sobre las personalidades, las ventajas de ser de una forma u otra en un contexto de estudiante extranjero en España, tomar conciencia sobre cómo puede cada alumno adaptarse mejor partiendo de su propia personalidad, cuáles son sus debilidades o fortalezas.

Un profesor debe tener sentido común y ser muy observador de sus alumnos, de su lenguaje corporal y sus palabras, ya que sólo así podremos saber qué competencias generales tiene y cuáles pueden desarrollarse más para ayudarle positivamente su aprendizaje. Ser profesor es tener una especial sensibilidad en ello, recordar que trabajamos con seres humanos, no con cerebros que queremos que graben información. La competencia existencial y de capacidad de aprendizaje van muy unidas, al igual que las demás competencias. Considero que todas ellas deben trabajarse desde los primeros niveles de aprendizaje en la medida posible con el apoyo de tareas y actividades que encaminen al alumno a la auto evaluación, la reflexión, la comparación y la auto crítica positiva. Personalmente, solo quiero comentar que de mis profesores de lenguas, recuerdo más a los que me hacían sentir mejor y que me enseñaban a superar retos que a los que eran muy exigentes en temas meramente lingüísticos.

MODULO 2 ACTIVIDAD 4 TAREAS DE LA VIDA REAL Y ESTRATEGIAS

SIMON DICE ...SIMON SAYS ...

¿Qué tareas de la vida cotidiana sirven para enseñar una lengua extranjera y por qué? ¿Cuál podría ser el objeto comunicativo?

TAREA Y ESTRATEGIA	POR QUÉ	OBJETO COMUNICATIVO
Actividades de aseo personal : ducha, cepillado de dientes, lavarse las manos. A través de la mímica y la simultánea repetición de verbos conjugados en contexto, por ejemplo, “me cepillo los dientes todos los días.”	A través de la mímica y lenguaje corporal podemos perfectamente (en la mayoría de los casos) entender verbos y aprenderlos a través de la repetición oral y haciendo la mímica a la vez. Por ejemplo con los niños podemos jugar el juego de “Simón dice”, les encanta y aprenden muy rápido.	Aprender los verbos relacionados con el aseo personal, vocabulario relativo al aseo personal, como cepillo de dientes, dentrífico, partes de la casa como baño, cocina, etc.
Cocinar: hay una infinidad de verbos y palabras que se pueden aprender cocinando. Las estrategias para aprender pueden ir desde ver fotos y leer una receta hasta ejecutarla o inventarla.	Es fácil aprender vocabulario con ayuda de imágenes y también el uso de lenguaje corporal e incluso cocinando de verdad recetas sencillas.	Aprender verbos relacionados con la preparación de alimentos, la compra, vocabulario, intercambio cultural de recetas.
Cantar o escuchar una canción adecuada a cada nivel y edad. La música que nos interesa es una buena forma de aprender.	Cuando escuchamos una canción que nos gusta estamos aprendiendo sin darnos cuenta y se queda muy bien en la memoria.	Aprender pronunciación correcta, entonación, fluidez, aprender sobre una cultura.

 Como estudiante de lenguas, ¿Qué actividades realizaba? ¿Eran de la vida real?, ¿Aprendí con ellas?

Cuando empecé a estudiar inglés era muy joven y no tenía conciencia sobre el cómo aprendía, pero lo cierto es que sí aprendí. Creo recordar que me gustaba especialmente escuchar canciones mientras leía las letras y el profesor nos explicaba las palabras nuevas. También me gustaba hacer ejercicios de tipo sopa de letras o jugar ahorcado. No obstante, sí recuerdo que hubo una época en la que tuve que simplemente memorizar vocabulario o el pasado y pasado participio de los verbos en inglés. Alguna vez creo hicimos algún juego de rol también, pero no recuerdo sobre qué temas.  Cuando realmente me solté en el inglés, fue cuando a los 17 gané una beca para estudiar en Estados Unidos, ahí me motivé muchísimo en el ámbito personal al querer hacer amistad con chicos y chicas de tantos países distintos. También en el ámbito académico tuve que esforzarme ya que todas mis materias eran en inglés.

 En cuanto a mi francés, el aprendizaje ha sido más digamos por épocas distanciadas una de otra y fue también en París que tuve aprendí más la lengua teniendo que buscar un piso, un trabajo y hacer mis estudios de Maestría.

 Sin duda, la mejor manera de aprender un idioma es viviendo y mezclándote con la gente nativa cuando tienes oportunidad de viajar y creo que ESO es lo que hay que intentar rescatar y trasladar al salón de clases a través de actividades y tareas de la vida real.

MODULO 1 "UN APRENDIZAJE CONTINUO"

Creo que ya hace tiempo me di cuenta de que es prácticamente IMPOSIBLE dominar una lengua. De hecho cuando alguien dice que domina una lengua puede que se refiera a que las competencias que ha adquirido en ella son de mayor complejidad, pero siempre habrá alguna en la que se es mejor: en la comprensión, la interacción, la mediación o la expresión y dentro de estas, al oral o al escrito. Aún en nuestra lengua materna, todos tenemos ventajas en algún aspecto de nuestra comunicación.

Este primer Módulo me ha hecho reflexionar sobre esto y creo que más que desear dominar una lengua, a lo que todos aspiramos es sentirnos cómodos y tranquilos a la hora de hablar y estar seguros de que estamos entendiendo el sentido correcto de los conceptos en cada situación y contexto. Para ello es importante no sólo saber vocabulario o aprender de memoria frases o fonémas, sino que debemos lograr comprender también los aspectos del uso adecuado de la lengua y esto se logra usando la lengua. El uso de la lengua estará determinado por lo que queremos hacer con ella, qué actividad vamos a desempeñar y enfocarnos a sentirnos cómodos en ese ámbito. Y así, a medida que estamos cómodos en ese primer ámbito de primera necesidad, podremos ir construyendo peldaños hacia un mejor conocimiento de esa lengua en sus diferentes ámbitos y usos.

Como profesores de lenguas y en concreto profesor de español, debemos tener bien claros los objetivos de comunicación de los alumnos para encaminat adecuadamente el aprendizaje. Debemos trasmitirles, no solo la correción del idioma, sino también el USO adecuado de las formas según las actividades, situaciones, contextos y ámbitos de comunicación.

MODULO 1 UF 1 ¿QUÉ HE APRENDIDO?

• Dada la globalización de las culturas a través del desarrollo de las tecnologías y el comercio, las personas necesitamos y deseamos hablar otras lenguas, cada quien por motivos propios.
• Para comunicarnos en otras lenguas debemos desarrollar ciertas competencias en la lengua objeto. Dichas competencias no son identicas en todas sus varientes comunicativas: un individuo puede tener más desarrollada la competencia de comprensión oral, pero puede tener muy poca capacidad de comprensión escrita y mucho menos podría expresar por escrito algo. Sin embargo esta misma persona podría ser un excelente traductor oral en una conversación de amigos en una cena, pero quizás no podría entender el menú.
• Las competencias se desarrollan en función de su uso y contacto con la lengua objeto, es decir,  dependiendo de PARA QUÉ SE USA esa lengua.
• Existe una idea común entre la gente, incluso pedagogos y maestros, que no es conveniente por ejemplo, hablar a un niño en muchas lenguas distintas "para no confundirlo", yo sin haber escuchado antes sobre las ventajas del PLURILINÜÍSMO, nunca entendí esta idea y pensaba que era absurda. Me alegra saber gracias a este curso que algo de razón tenía. En mi experiencia personal, el hablar español, inglés y francés, me ayuda día a día a seguir aprendiendo las tres lenguas, una sierve de punto de partida y referencia de otra, es como si todo confluyera en mi cabeza.
• El Marco de Referencia Europeo es una estandarización de las competencias que se pueden tener en el manejo de una lengua. Este marco está vivo, al igual que las lenguas, la investigación lingüística y los humanos que las generan. Puede ser sugeto a revisión, debate y actualización conforme se avanza y profundiza en el estudio del aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• ¿Será que algún día en quizás miles de años podamos tener de manera evolutiva y natural una sola lengua compuesta por todas las que ahora existen? Yo apuesto que sí.

MODULO 1 "La diferencia entre situación, contexto externo y ámbito en el uso de la lengua"

Aclaración de la Profesora Cristina Moreno en el Foro de discusión del Módulo 1:

Según el Marco Común de Referencia Europeo, el documento base que utilizamos en este curso, el contexto (que puede ser interno o externo) incluye como una de sus variables los ámbitos de uso de la lengua. En este curso solo estamos abordando el contexto externo, solamente los ámbitos de uso y las situaciones de comunicación, pero debemos ser conscientes de que nuestra visión es solo parcial, porque existen otros elementos que configuran el contexto de uso de la lengua que no estamos considerando en este momento. Si a alguien le interesa profundizar puede echar un vistazo al capítulo del MCER que se ocupa de ello.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p41

De todos modos, aunque nuestra visión del contexto sea de momento parcial nos permite considerar la lengua y su aprendizaje como un fenómeno que tiene lugar bajo unas condiciones que la determinan profundamente.
"Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación"
Por otro lado, "cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social". Como hemos visto estas esferas de acción el MCER las divide en cuatro: personal, público, profesional y educativo. Así que el análisis del ámbito donde los alumnos usarán la lengua forma parte del análisis de los contexto donde necesitan el español.

Existe además un tercer término que también aparece en el curso y que está relacionado, la situación externa. Esta es otra variable más del contexto externo de uso de la lengua junto a los ámbitos. Dice el MCER: "En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

• el lugar y los momentos en que ocurren;
• las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir;
• las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el usuario o alumno;
• los objetos (animados e inanimados) del entorno;
• los acontecimientos que tienen lugar;
• las intervenciones realizadas por las personas implicadas;
• los textos que se encuentran dentro de esa situación"

Ahora bien, qué aplicaciones prácticas tiene todo esto para un profesor de ELE. Voy a poneros algunos ejemplos.
- Como el uso de la lengua se inscribe necesariamente en un contexto, en clase propondremos a nuestros alumnos actividades donde existe un contexto de comunicación claramente identificable para que el alumno tome las decisiones oportunas y responda a las necesidades que ese contexto plantea. Por ejemplo, en vez de decirle "escribe una redacción sobre la primavera", le diremos "vamos a escribir un artículo en la revista de la escuela de título: la primavera en Nerja, la mejor época del año para estudiar español".
- Esta misma idea, nos ayudará a seleccionar recursos de manuales e incluso a entender el aula como un contexto legítimo de comunicación que ofrece extraordinarias oportunidades para usar y aprender la lengua.
Espero haber respondido a la pregunta y haber sido clara con las implicaciones en el aula de estos conceptos. Si queréis, para aseguraros de que habéis comprendido, podéis proponer alguna tarea, como la mía, donde pueda identificarse el contexto externo de uso de la lengua, el ámbito y la situación.

MODULO 1 "Así he aprendido mis lenguas"

¿QUE PUEDO HACER EN LAS LENGUAS QUE HABLO?

Siempre he sentido un interés y gusto especial por las lenguas. Recuerdo de pequeña jugar a que leía en lenguas extranjeras en voz alta hojeando revistas, ¡incluso mis amigos del colegio pensaban que era verdad! Desde que recuerdo he sentido especial afinidad por saber escribir mi L1 (español) con corrección, ¡a veces era de las que leía el diccionario! Vamos me esmeraba bastante como estudiante. Mi primer contacto con el reto de ser profesora ELE lo tuve en París, donde trabajé medio tiempo como profesora de inglés y español en Berlitz.

 Mi historia con el inglés comienza a  los 13 años. Mi papá me apuntó a clases de inglés, y le doy las gracias por ello. Con el tiempo aprendí que en el mundo académico y laboral tenía una ventaja si hablaba bien el inglés. Así que tuve suerte y obtuve una beca para estudiar el Bachillerato Internacional en una escuela multicultural en Estados Unidos. Así enfrenté por primera vez la necesidad de comunicarme en el ámbito académico y personal de manera muy intensa. Cuando volví a México continué estudiando para Intérprete –Traductor y trabajando como profesora de inglés. En la universidad tuve que iniciar más formalmente mis estudios del francés ya que para titularme debía presentar un examen de traducción al español. También tuve que aprobar el dominio del inglés. El francés me encantaba, pero era una lengua ajena, no entendía de dónde salían tantos sonidos que debían ser distintos, pero que de mi boca salían igual y mi oído no los captaba con claridad. Por eso quise hacer mi maestría en Francia, para mejorar mi francés oral.

Posteriormente, y una vez que empecé a buscar un trabajo después de estudiar la carrera, me di cuenta de que las puertas se me abrían más al dominar el inglés. Durante varios de mis empleos he usado el inglés para comunicarme con clientes, inversionistas, invitados especiales en las compañías donde he trabajado. Ahora, y por azares de la vida, me encuentro feliz nuevamente como profesora de inglés a niños de primaria en un colegio francés en México, así que ya me diréis si suena interesante vivir entre tres lenguas todos los días, y sí que lo es.

Si me preguntan, calificaría mis conocimientos en estas tres lenguas así: Inglés C1  y Francés B2. Mi español creo que es bastante correcto, además dada la experiencia de haber vivido en España 7 años y haber tenido muchos amigos de diferentes países latinoamericanos, conozco muchas variantes y modismos, acentos y acepciones de este hermoso idioma en diferentes culturas.

 

 

MODULO 1 ¿QUÉ ES SABER UNA LENGUA?

Como primera reflexión, y basada en mi experiencia lingüística, saber una lengua es primero comprender y después ser capaz, de acuerdo con las necesidades específicas de cada situación, de transmitir un mensaje en esa lengua que sea lo suficientemente eficaz, ya no digamos correcto, para conseguir un objetivo. No importa si un extranjero te dice en una cena en casa de amigos "¿puedo tener la sal por favor?, quizás es incorrecto a nivel gramatical o nos suena extraño, pero él ha alcanzado su objetivo si quien recibe esta petición le da la sal. Para mí eso es saber una lengua a su nivel y dentro del marco de necesidades que deben ser cubiertas en esta situación.
A medida que el conocimiento de una lengua se profundiza, el saber una lengua es un conjunto de competencias que se desarrollan en varios ámbitos y situaciones. Es también acertar en su uso adecuado en cada contexto y situación y es comprender los aspectos pragmáticos que la envuelven. Saber una lengua extranjera es amar otras culturas.

¿Qué significa hablar y aprender una lengua?

 

I find myself muy contenta pour pouvoir prendre this on-line course con el Instituto Cervantes

The Perfect Virtual English Class...

It is perfect because:

You learn at home, office or even at the park just in the company of your lap top and your will to learn. As a teacher, it´s perfect because you save money in transportation! The benefits are endless both, for the student and the teacher, especially considering that time is money and online learning is flexible and everyone goes at his/her own pace. However, to be perfect, a Virtual English Class must allow student and teacher to communicate thorough online teaching activities that fulfill two objectives: must be truly communicative and they must have information gaps so student really needs to speak English and use English as a tool to communicate naturally. Communication means providing the student a real need to communicate, so he uses the language in the right pragmatic context. If the virtual class provides student these bases, the class will be a success. Student learns and feels happy. The teacher feels satisfied with his/her job and motivates teaching initiatives.

MODULO 3 Actividad Comunicativa (Puesta en Común y comentarios del profesor)

ESBOZO DE UNA ACTIVIDAD COMUNICATIVAMENTE AUTÉNTICA

Grupo 2

Ficha explicativa de la actividad comunicativa

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Título de la actividad: ¡Escápate!

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Tipo de aprendices a los que va dirigida:

Edad: Adultos.

Nivel: Intermedio (B1) o intermedio Alto (B2).

Clase presencial con un grupo no superior a 15 alumnos/as.

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Objetivos generales:

• Practicar un intercambio comunicativo auténtico dentro de una situación real simulada.
• Aprender nuevo vocabulario relacionado con viajes y escapadas turísticas.
• Desenvolverse con soltura en una situación comunicativa dada.

Objetivos específicos:

• Aprender a formular preguntas/respuestas y procesar la información que resulte de interés sobre alojamientos y lugares turísticos (horarios, situación, servicios disponibles,...).
• Repasar y aplicar funciones exponenciales adecuadas para: pedir, sugerir, proponer, valorar, rechazar, persuadir, aceptar y opinar, entre otros.

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Funciones comunicativas que se practicarán:

• expresar deseos y preferencias,
• dar/pedir consejos o información,
• hacer sugerencias,
• mostrar acuerdo/desacuerdo, y justificarlo.

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Material necesario:

Fichas individuales para cada pareja:

• Ficha Alumno A: con información concisa y clara extraída del artículo “Aragón Termal”, adecuada para informar a su compañero/a.
• Ficha Alumno B: ficha con los aspectos sobre los que debe preguntar al Alumno A (nombre del lugar, dirección, servicios disponibles, precios, horarios de recepción, sitios de interés, etc.) con espacio para escribir las preguntas que va a formular al Alumno A y, a su vez, las respuestas de éste.

Artículo sobre “Aragón Termal” (opcional).

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Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):

Primera Fase: Introducción a la actividad (10 minutos)

En grupo.

Introducir vocabulario nuevo que usarán es esta actividad como: autopista, servicios turísticos, oficina de turismo, guardería, spa, puente, monumentos, parques, etc.

Pedirles a los estudiantes que formen parejas para trabajar en un juego de rol, mediante el cual uno de ellos será un empleado de una agencia de turismo y el otro un cliente interesado en pasar un puente tranquilo y descansar.

Segunda Fase: Actividad comunicativa (10 minutos)

En parejas.

Pequeña explicación de los roles de cada integrante de la pareja y de lo que han de hacer durante el intercambio comunicativo.

• Alumno A: Funcionario de Oficina de Turismo de Aragón. Primero ha de leer su ficha para responder a las preguntas del Alumno B.
• Alumno B: Extranjero residente que quiere visitar un SPA cerca de Zaragoza en fin de semana en familia (con niños). Debe pensar preguntas para el Alumno A y escribirlas en su ficha, después formulárselas (en forma de intercambio comunicativo) y apuntar sus respuestas.

El profesor/a observa y asiste las dudas que tengan las parejas mientras realizan la actividad.

Tercera Fase: Actividad Comunicativa II – Intercambio de roles (10 minutos)

En parejas.

Los alumnos intercambian papeles (fichas) para desarrollar nuevamente la actividad.

Cuarta Fase: Tarea grupal (15 minutos)

En grupo.

Presentar entre todos, la información recopilada: nombre, dirección, servicios, precios, sitios de interés, etc.

Quinta fase: Conclusiones (10 minutos)

Grupal/Individual.

Hacer las correcciones pertinentes.

Reforzar y concluir la actividad con un ejercicio para practicar la escritura de las estructuras comunicativas trabajadas (condicional + infinitivo reflexivo + conectores de pregunta indirecta para pedir información formalmente; uso de saludos, despedidas y agradecimientos).

Por ejemplo, rellenar vacíos de una conversación dándoles en una caja las palabras faltantes:

A: Buenas tardes.

B: Buenas tardes. ¿Podría ___________ __________ es el SPA más cercano a Zaragoza?

A: ¡Claro! ___________ visitar El Monasterio de Piedra, por ejemplo.

B: ¿____ puede ir con niños? ¿Tienen ahí servicio de guardería?

A: No lo sé. Podría ________________ a este número y _____________sobre servicios para niños. También ________________ mirar esta web sobre Spas de Aragón. Ahí encontrará todos los detalles.

B: Gracias. Hasta luego.

PALABRAS FALTANTES (hay dos que sobran porque no son correctas en este contexto): decirme, está, podría, llamar, se, preguntar, puede, puedes, cuál, dónde.

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Duración aproximada de la actividad:

50 a 60 minutos.

Responder

	Re: Grupo 2 - Propuesta Común de Isabel del Caz Esteso - domingo, 24 de marzo de 2013, 12:44
	Hola Grupo 2: muy buen trabajo!!! Mostrar mensaje anterior | Responder

	Re: Grupo 2 - Propuesta Común de Isabel del Caz Esteso - domingo, 24 de marzo de 2013, 18:01
	Laura, Fabiana, Liliana, MPilar , Carlos, Luis...buen trabajo!! me encanta mirarlo y remirarlo,(ja, Ja ) es estupenda la presentación (¡Laura eres el genio de la tecnología!) Ha sido un placer trabajar con vosotr@s...mucha suerte en vuestra trayectoria!! saludos cordiales Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: Grupo 2 - Propuesta Común de José Amenós Pons - domingo, 24 de marzo de 2013, 20:56

Querido grupo 2: Gracias por vuestro trabajo. Creo que acertáis en cosas muy importantes, como: - Estimación del nivel (B1, más que B2, diría yo). - La definición de objetivos y de funciones comunicativas (aunque es curioso que incluyáis funciones comunicativas dos veces, en los objetivos y en el apartado de "funciones" propiamente dicho). - Creación de un vacío de información y de un objetivo comunicativo. Os comento también algunas cosas que podrían afinarse más. La fase en que hay intercambio de roles no está muy conseguida, porque no resulta muy motivador volver a hablar del mismo texto por segunda vez... Sería mejor que el segundo alumno dispusiera de otro texto (por ejemplo, el del fin de semana en Madrid) sobre el que su compañero hiciese preguntas. Fijaos en que, además, de este modo se resolvería un pequeño problema práctico de vuestra tarea: si un alumno lee el texto y el otro no (me refiero a la fase 2), ¿qué hace este mientras tanto? Y si los dos leen el mismo texto, ¿dónde estaría el vacío de información? Si cada uno lee un texto, el peso de la actividad (y los aspectos organizativos y comunicativos) quedan más equilibrados. Por último, os diría también que un ejercicio de huecos como el que planteáis sería más eficaz antes de la tarea comunicativa y no después, ya que producir oralmente es más complejo y exige más esfuerzo que rellenar un hueco en una frase... Si quisierais hacer una actividad de síntesis para cerrar (y potenciar así la metodología inductiva), quizá podríais pedir a los alumnos que hagan una lista de las expresiones que han utilizado para proponer actividades, aceptar o rechazar, proponer alternativas... Un saludo y gracias por vuestro trabajo, José Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: Grupo 2 - Propuesta Común de Fabiana Barria - lunes, 25 de marzo de 2013, 05:45

Muchas gracias José por su aporte, ahora que lo leo me vienen un montón de ideas a la cabeza. He hecho esta actividad en clase pero con artículos sobre diferentes ciudades, y mientras uno leía el artículo, el compañero hacía un plan de viaje y hacía una lista de todas las dudas que necesitaba evacuar en la oficina/agencia de turismo, etc. Sinceramente me he quedado fascinada con los ejercicios que hemos hecho durante el curso, ojalá pudiera aprender a hacer este tipo de material para mis clases. Es bastante difícil encontrar actividades para estudiantes asiáticos, la mayoría están pensados para alumnos occidentales. Y creo que me urge tomar un curso de tecnologías, porque ciertamente nuestros alumnos hoy día son más visuales, y pienso que la manera en que hemos aprendido estos conceptos se puede trasladar perfectamente al aula. Y pueden resultar una manera divertida de aprender y de enseñar. Un saludo. Fabiana Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: Grupo 2 - Propuesta Común de Diego Rodríguez Corbella - martes, 26 de marzo de 2013, 21:07

Hola, Grupo 2, Me ha gustado mucho vuestro trabajo, y poco puedo decir que no haya dicho ya José. Tan solo añadiría que podríais emplear otra actividad para presentar vocabulario en la fase introductoria. En la ficha no especifica qué tipo de presentación se hace. Se puede elegir cualquier tipo de actividad: rellenar huecos, relacionar palabras con significados, extraer el vocabulario del texto, etc. Al ser introductoria, podría consistir perfectamente en una práctica estructural, preparatoria. Un saludo y hasta pronto, Diego Mostrar mensaje anterior | Responder

	Re: Grupo 2 - Propuesta Común de Liliana Ortega López - jueves, 28 de marzo de 2013, 03:00
	Gracias. Tendremos mucho en cuenta vuestros comentarios. Buen fin de curso.

ACTIVIDADES COMUNICATIVAS, ¿Dónde encuentro ejemplos?

En el portal del Instituto Cervantes hay una antología de textos de ELE muy interesante (de ella vienen algunas de las lecturas obligatorias de este curso). Tienes el acceso principal en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/default.htm

En ese enlace hay dos antologías distintas (cada una con varios artículos clave) sobre "El enfoque por tareas". En varios de esos artículos se hace hincapié en el diseño de materiales.

Aparte de esto, una referencia básica para el diseño de tareas comunicativas es:

David Nunan (1998): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge / Edinumen.
El libro de Nunan trae muchos ejemplos de tareas. Aunque son muestras de métodos destinados a la enseñanza del inglés, te puedes formar una buena idea de lo que es una tarea comunicativa.
Las referencias que di en el foro son estas:

• Manuel Vázquez López, Aplicaciones prácticas del enfoque por tareas
• Sheila Estaire, La enseñanza de lenguas mediante tareas: principios y planificación de unidades didácticas.

Hay muchos trabajos de Sheila Estaire y Javier Zanón, imprescindibles.
También hay otro librito: Mª José Gelabert, Isabel Bueso y Pedro Benítez (2002), Producción de materiales para la enseñanza de español. Madrid: Arco Libros. Cuadernos de didáctica del español/LE.
Es un librito que no llega a las cien páginas, pero es de gran ayuda para saber cómo estructurar actividades y orientarlas al desarrollo de las cuatro destrezas. Al final, tiene capítulos dedicados al léxico, la gramática y la integración de las destrezas. Habla de actividades comunicativas, pero no trata el diseño de tareas.

MATERIALES ELE ¿Dónde puedo encontrar...?

MODULO 1 CONCLUSIONES:

José Amenós Pons - jueves, 14 de marzo de 2013, 13:09

Queridos todos: Aún no lo ha dicho nadie, pero es posible que algunos de vosotros tengáis dificultades para encontrar materiales de ELE en papel, que os puedan servir para la actividad sobre interferencias pragmáticas que tenéis que hacer con el grupo. Quería recordaros que en Internet hay muchas actividades que os pueden servir. Si no tenéis manuales a vuestro alcance, en especial, como ya comenté en el foro general del módulo 1, podéis consultar los recursos del Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/ Dentro de esa sección, podéis buscar: - En el apartado sobre "competencias generales", los subapartados "conocimientos socioculturales" y "destrezas y habilidades interculturales". - En el apartado sobre "competencias sobre la lengua", los apartados "aspectos sociolingüísticos" y "aspectos pragmático-discursivos". También encontraréis recursos interesantes en otros enlaces: http://formespa.rediris.es/ http://www.mecd.gob.es/redele/ http://marcoele.com/actividades/ Por último, deciros que, si alguien prefiere buscar en manuales de otro idioma que esté enseñando, no hay ningún problema.

CONCLUSIONES CURSO LENGUA Y COMUNICACION INSTITUTO CERVANTES

Lo que he aprendido:

·         Que existe, afortunadamente, todo un mundo de profesionales trabajando para hacer de la enseñanza de lenguas un trabajo eficiente y serio donde los profesores como yo, no estamos solos y que contamos con valiosos materiales de apoyo.

·         Que tengo MUCHO que aprender, tanto a nivel teórico como práctico de la enseñanza ELE.

·         Que la enseñanza de una lengua extranjera debe regirse por el principio fundamental de situar al alumno en un contexto de USO de la lengua y que hay que darle actividades comunicativas reales.

·         Que el trabajo en equipo a distancia es enriquecedor y que al igual que yo hay muchas personas en el mundo interesadas en aprender y ser mejores profesores de lenguas extranjeras.

Para qué me sirve lo aprendido:

·         Para ayudar a mis alumnos a aprender de una manera más eficiente, productiva y divertida.

·         Para adecuar en adelante, todas mis actividades en clase en dos rumbos: orientación pragmática y comunicativa.

·         Ayudar a mis alumnos a tomar conciencia de que aprender una lengua es más que aprender frases y vocabulario, es situarse en el uso de la lengua en su contexto.

·         Para continuar en el deseo de seguir aprendiendo porque sólo así veré mejores resultados a mi trabajo.

GRACIAS JOSÉ Y GRACIAS A TODOS MIS COMPAÑEROS DE EQUIPO Y ESPERO SEGUIR EN CONTACTO CON VOSOTROS.


De: José Amenós Pons
Para: Liliana Ortega López
Enviado: Jueves 28 de marzo de 2013 10:28
Asunto: Querida Liliana: Enhorabuena por ...

Querida Liliana:

Enhorabuena por tu trabajo. Has realizado satisfactoriamente todas las actividades interactivas, has intervenido activamente en los foros con comentarios y reflexiones muy pertinentes y has colaborado muy activamente en el trabajo de tu grupo.

Tu portfolio es muy completo, ya que no solo incluye las actividades obligatorias, sino que has incorporado entradas por tu propia iniciativa.

Muchas gracias por tu, esfuerzo, interés y participación.

Por supuesto, tu calificación es “apto”. El Instituto Cervantes se encargará de enviarte el certificado del curso.

Un abrazo,

José

¿Qué es una Actividad Comunicativa? Diccionario ELE Instituto Cervantes

En cada actividad comunicativa se observan algunos de los siguientes principios generales (no todos están presentes en todas las actividades):

1. Transvase de información (Information Transfer): extraer información del aducto y transferirla a un nuevo medio (oral o escrito), o bien a otro tipo de texto en el mismo medio, p. ej., ver una película en la LM y sobre la marcha ir tomando notas para luego intercambiar impresiones y escribir un comentario en grupos.
2. Vacío de información (Information Gap): ningún alumno dispone de toda la información que precisa para realizar su tarea; en cada grupo, p. ej., el alumno A, por un lado, necesita obtener de sus compañeros —B, C y D— unos datos que el desconoce y, por otro lado, tiene la responsabilidad de transmitirles a ellos con claridad y precisión otros datos de los que sólo él dispone; estas circunstancias propician una interacción motivada, espontánea y auténtica entre los cuatro compañeros.
3. Dependencia interna (Task Depen­dency): retomando el ejemplo de la película en la LM, es imprescindible que cada alumno realice bien las primeras fases de la actividad —tomar notas y expresar sus propias impresiones— para que el colectivo del grupo pueda realizar la fase final —escribir un comentario entre todos.
4. Retroalimentación (feedback) y clarificación del contenido (Correction for Content): a lo largo de la actividad, la producción de cada alumno va siendo evaluada por sus propios compañeros, quienes, si se da el caso, le instan a que subsane aquellas deficiencias que dificultan la realización exitosa del trabajo en grupo. A su debido tiempo, interviene el profesor, incidiendo en la corrección (gramatical, léxica, fónica, etc.). En realidad, al pulir la forma se aclara o se matiza el contenido. Esta retroalimentación continua le permite al aprendiente ir evaluando en qué medida va consiguiendo sus objetivos en la tarea.

Como actividades comunicativas típicas se pueden citar las siguientes:

1. los proyectos, caracterizados por una negociación conjunta entre docente y discentes (del tema, de los objetivos, del calendario de elaboración, del modo de presentación final, etc.), así como por la autenticidad de las formas lingüísticas y de los materiales didácticos;
2. aquellos juegos lingüísticos que propician una comunicación real y motivadora, como el juego teatral (en inglés, role play), en el que cada alumno desempeña el papel de un personaje en una situación tomada de la vida real, p. ej., cliente y relaciones públicas en la recepción de un hotel;
3. la resolución de problemas, también inspirada en la vida real, p. ej., de los artículos que aparecen en una lista, cuáles adquirir y de cuáles prescindir, si se cuenta con un presupuesto limitado de X euros: los alumnos negocian hasta alcanzar un consenso.

MODULO 3 Comentarios "Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera"

DÍAZ, L. Y HERNÁNDEZ, M.ª J. (1993). «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera» en L. MIQUEL Y N. SANS (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vól. 1, págs. 89-105. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm
Artículo destinado a profesores de ELE. Plantea una reflexión, hoy ya clásica pero aún de actualidad, sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Asimismo, proporciona pistas sobre el modo en que esto debería influir en el modo de abordar la enseñanza de contenidos lingüísticos (especialmente, gramaticales) en lengua extranjera.

 

RESUMEN Y COMENTARIOS

 

Este breve y dinámico texto nos explica cómo y por qué la gramática y la comunicación son inseparables y que a pesar de existir un debate sobre este tema, está claro que cuando enseñamos o aprendemos una lengua extranjera la gramática no puede separarse de la comunicación. Cito a continuación esta parte de la lectura que me parece muy relevante cuando habla sobre las aspiraciones de un estudiante de ELE: aspira a comunicarse "no a ser un estudioso teórico de la lengua ni a velar por su brillo y esplendor".

 

Una vez en esta sintonía, debemos pensar cómo enseñamos entonces a nuestros alumnos a comunicarse sin agobiarlos con reglas gramaticales. Se ve que en la práctica de la enseñanza, aún dentro de los programas de enseñanza comunicativa, existen problemas al aplicar esta regla de no ser demasiado gramaticales. Debemos entonces intentar en la clase de ELE "construir intercambios entre interlocutores que crean un discurso en determinado contexto" así se aprende la gramática.

 

El cuento del Príncipe que debe conquistar a una princesa de un reino lejano es un claro ejemplo de cómo podemos "afectar" la comunicación si caemos en explicaciones gramaticales fuera de contexto y de uso. Y además, nos alerta en cuanto a que debemos ser observadores como profesores de ELE ya que existen materiales en apariencia comunicativos, pero que no se acercan al USO de la lengua. En este punto, creo que es fundamental que cuando elijamos materiales en clase seamos vigilantes (no de la gramática de la lengua), pero sí de que sea coherente en su USO con la realidad. Miremos bien si las conversaciones son fluidas y usan operadores metalingüísticos (pues, bueno, eso, etc.) que hacen "evolucionar el discurso".

Un profesor de ELE debería ser capaz de dar al estudiante los recursos que necesita para manifestar e interpretar las intenciones en el ámbito temático que se trabaja en clase (invitaciones, sugerencias, rechazo, aceptación, etc.).

 

En conclusión: La gramática debe someterse al plano pragmático de la enseñanza de lenguas extranjeras. No obstante es verdad que no se puede evitar mencionar palabras como "verbo", "artículo", etc., pero si es importante siempre dar al alumno ejemplos, muchos ejemplos de situaciones y contextos para que pueda captar la esencia pragmática y la forma gramatical correcta. La idea es pues, ayudarle a minimizar la posibilidad de que cometa interferencias pragmáticas que afecten sus relaciones interpersonales con los nativos, ya que sabemos que los errores gramaticales son fáciles de detectar, de corregir y no afectan las relaciones interpersonales, claro salvo quizás contados ejemplos. :)

MODULO 3 Mi Propuesta de Actividad Comunicativamente Auténtica

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

(En violeta los elementos típicos de una Actividad Comunicativa según el Diccionario de Términos ELE).

(Es una Actividad Comunicativa donde hay juegos lingüísticos que propician una comunicación real y motivadora, como el juego teatral (en inglés, role play), en el que cada alumno desempeña el papel de un personaje en una situación tomada de la vida real, p. ej., cliente y relaciones públicas en la recepción de un hotel…)

Título de la actividad: ¡Escápate este Puente!

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje):

1.  Intermedio alto (B2)

2.  Edad: a partir de 30 (considero que es más o menos a partir de esta edad te interesan los Spas y necesitas tener ya un empleo para pagar los gastos, no suelen ser sitios a los que van los adolescentes).

3.  Clase presencial, con un grupo no superior a 15 alumnos/as (ideal)

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

Pedir y dar información y sugerencias  en oficinas públicas, agencias de viaje, en la calle a desconocidos: preguntas indirectas uso formal amigable.  (Caso concreto: Oficinas turísticas sobre Spas y sus servicios, actividades, lugares, horarios, precios, etc.)

Funciones comunicativas que se practicarán: ver enlace pedir y dar (información):
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/05_funciones_inventario_b1-b2.htm

Alumno A: Dar sugerencias y proporcionar información.

“Buenos días /tardes

¡Claro!

Podría + ir, llamar, visitar, etc. (infinitivo),

Está muy bien…

Le recomiendo…”

ALUMNO B: Pedir información y consejos.

“Buenos días / tardes

Podría decirme, explicarme, informarme, etc. cómo, cuándo, …

Quisiera ir/visitar/conocer/saber

Material necesario:

·    Conversación en viñetas, un video sobre personas pidiendo y dando información tirística. (Se trabaja la lectura de comprensión o la comprensión auditiva) Por ejemplo:
 

http://www.youtube.com/watch?v=iFeJAfhFcuU

·    Fichas individuales para cada pareja (Alumno A y B) basadas en la información proporcionada en el artículo “Aragón Termal”. (Se trabaja la práctica de uso de las funciones a trabajar)

·    Cuaderno de ejercicios para practicar escritura (se refuerza el aprendizaje y se practica de manera intrínseca la gramática).

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):

 1ª fase (15min.) Grupal “Transvase de información (Information Transfer): extraer información del aducto y transferirla a un nuevo medio (oral o escrito), o bien a otro tipo de texto en el mismo medio, p. ej., ver una película en la LM y sobre la marcha ir tomando notas para luego intercambiar impresiones y escribir un comentario en grupos”

a)       Preguntarles si saben lo qué es un SPA y mostrarles fotos o video, preguntarles qué ven en las fotos o vídeo: piscinas, personas descansando, masajistas, etc. Preguntarles si en sus países hay SPAs o algo similar para descansar. Se puede hacer una lluvia de ideas de vocabulario conocido para ellos en el pizarrón.

b)      Introducir vocabulario nuevo que usarán es esta actividad como: autopista, servicios turísticos, oficina de turismo, guardería, etc.

2ª fase (10 min.) Parejas “Vacío de información (Information Gap): ningún alumno dispone de toda la información que precisa para realizar su tarea; en cada grupo, p. ej., el alumno A, por un lado, necesita obtener de sus compañeros —B, C y D— unos datos que el desconoce y, por otro lado, tiene la responsabilidad de transmitirles a ellos con claridad y precisión otros datos de los que sólo él dispone, estas circunstancias propician una interacción motivada, espontánea y auténtica entre los cuatro compañeros ”

a)   Explicarles el procedimiento de la actividad: trabajo en parejas (intercambiables en la siguiente fase). Entregar las fichas de trabajo a cada uno según su rol.

a.    Alumno A: Funcionario de Oficina de Turismo de Aragón.  

b.    Alumno B: Turista que quiere visitar un SPA cerca de Zaragoza en fin de semana en familia (con niños).

3ª fase (10 min.) Parejas. Intercambio de roles (también pueden variar alguna situación como preferencias de entorno natural o monumentos históricos). Entregar ficha distinta para seguir creando el vacío de información. Esto es muy importante, de lo contrario se pierde el vacío de información y el aspecto comunicativo.

4ª fase (15 min.) Individual Dependencia interna (Task Dependency): retomando el ejemplo de la película en la LM, es imprescindible que cada alumno realice bien las primeras fases de la actividad —tomar notas y expresar sus propias impresiones— para que el colectivo del grupo pueda realizar la fase final —escribir un comentario entre todos.

a)  Contar al profesor y compañeros lo que te han informado sobre el lugar que vais a visitar:

Nombre:


Dirección:


Servicios:


Precios:

Sitios de interés:

5ª Fase. 10 min. Individual.  Retroalimentación (feedback) y clarificación del contenido (Correction for Content): a lo largo de la actividad, la producción de cada alumno va siendo evaluada por sus propios compañeros, quienes, si se da el caso, le instan a que subsane aquellas deficiencias que dificultan la realización exitosa del trabajo en grupo. A su debido tiempo, interviene el profesor, incidiendo en la corrección (gramatical, léxica, fónica, etc.). En realidad, al pulir la forma se aclara o se matiza el contenido. Esta retroalimentación continua le permite al aprendiente ir evaluando en qué medida va consiguiendo sus objetivos en la tarea.

Reforzar y concluir la actividad con algún ejercicio escrito para practicar la escritura de las estructuras comunicativas trabajadas (condicional + infinitivo reflexivo + conectores  de pregunta indirecta  para pedir formalmente en oficinas de turismo o públicas a servidores públicos y el uso de saludos y despedidas y agradecimientos).

Por ejemplo, rellenar vacíos en alguna conversación dándoles en una caja las palabras faltantes:

A: Buenas tardes.
B: Buenas tardes.  ¿Podría ___________ __________ es el SPA más cercano a Zaragoza?
A: ¡Claro! ___________ visitar El Monasterio de Piedra, por ejemplo. 
B: ¿____ puede ir con niños? ¿Tienen ahí servicio de guardería?
A: No lo sé. Podría ________________ a este número y _____________sobre servicios para niños. También ________________ mirar esta web sobre Spas de Aragón. Ahí encontrará todos los detalles.
B: Gracias. Hasta luego.

PALABRAS FALTANTES (hay dos que sobran porque no son correctas en este contexto): decirme, está, podría, llamar, se, preguntar, puede, puedes, cuál, dónde.