MODULO 2 Programa Nociofuncional y Enfoque Por Tareas

Todo va cobrando sentido. Después de comprender estos dos tipos de Programas para la Enseñanza Comunicativa tengo que revisar mis manuales de ESL y ver y cómo puedo enfocar mis clases hacia una Enseñanza más Comunicatica para mis alumnos de primaria.  :)

Gracias al Profesor José Amenós Pons por proporcionarnos estos enlaces del IC que nos aclaran muchas dudas y nos dan más luz. :)

He copiado aquí las definiciones de ambos programas para tenerlos a mano y revisarlos con frecuencia. Las fuentes están citadas abajo.

También he copiado una precisión especial hecha por el profesor sobre este importante tema y algunos comentarios hechos por él en el Foro General del Módulo 2.

Programa nociofuncional

El nociofuncional es uno de los tipos de programa para la enseñanza comunicativa. Se caracteriza por fijar sus objetivos en términos de conducta observable, que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa. A tal efecto se lleva a cabo un análisis de la lengua aplicando los conceptos de noción y de función; las diversas combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes lingüísticos, y éstos constituyen la lista de expresiones que los alumnos deberán ser capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas. Estos exponentes, de estructura más compleja que las unidades del programa basadas en estructuras y, al propio tiempo, establecidos y agrupados a tenor de las intenciones comunicativas que puedan encauzar, sirven de base para la selección, secuenciación y gradación de los contenidos lingüísticos del programa.
Los programas nociofuncionales surgen a finales de los años 70 del siglo XX como una alternativa a los anteriores, en los que un análisis gramatical de la lengua proporcionaba un conjunto de estructuras sintácticas y fonológicas y de campos léxicos sobre los que establecer la selección y secuenciación del contenido del programa. De este modo, nacen unos programas en los que las unidades de aprendizaje se agrupan por su frecuencia de uso en determinadas situaciones comunicativas, y no por su afinidad formal (tiempos verbales, oraciones simples, pronombres demostrativos, etc.). Así, las nuevas unidades, llamadas exponentes, combinarán elementos gramaticales pertenecientes a estructuras sintácticas y sistemas morfológicos diversos, recurriendo únicamente a los elementos necesarios y aplazando la introducción de los demás para fases ulteriores del programa. No será raro, entonces, encontrar secuencias didácticas, e incluso objetivos didácticos, en los que de un determinado tiempo verbal se utilicen sólo alguna o algunas de las seis personas gramaticales, o de un determinado paradigma (como el de los pronombres personales) se aprendan sólo las formas átonas de las personas del singular.
Este tipo de programas centrados en el significado y no en la forma fue propuesto por D. Wilkins en su obra Notional Syllabuses (1976). Wilkins los llama programas analíticos para señalar el cambio de procedimientos que se ha producido frente a los anteriores, que denomina programas sintéticos. La diferencia fundamental entre ambos reside en el hecho de invertir el recorrido que realiza el aprendiente: en lugar de aprender primero las diversas formas lingüísticas (obtenidas mediante un análisis de la lengua realizado por los lingüistas) para poder luego hacer una síntesis de todas ellas en actividades de uso (recorrido de la lengua a las actividades), se le propone al alumno la realización de estas actividades de uso, como punto de partida de un proceso en el que podrá efectuar sucesivos análisis que le permitan el dominio de las diversas formas (de las actividades a la lengua).
En el ámbito de la enseñanza comunicativa, y con posterioridad a la propuesta de Wilkins, han aparecido otras nuevas que ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de los contenidos necesarios para la comunicación e incluir los procesos de comunicación. Desde esta perspectiva, los programas nociofuncionales caerían del lado de los sintéticos y habría que buscar otras formas de ir de las actividades a la lengua: tal es el planteamiento teórico de los programas procesales y de la enseñanza mediante tareas.

Bibliografía general

1. Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
2. Zanón, J. (comp.) (1999). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.

Bibliografía especializada

1. Wilkins, D. A. (1976). Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.

Más información sobre el nociofuncionalismo en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programanociofuncional.htm

Enfoque por tareas

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación.
La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se difunde en determinados círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón y Estaire 1992).
Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para la comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y la estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de lo que dice el texto, sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla su comunicación. La otra base del modelo procede de la psicología del aprendizaje y de los estudios de adquisición de lenguas, en donde se postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso.
Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de procedimientos de trabajo, que atañen en lo fundamental a la fase de programación y secuenciación de actividades y a la de su realización en el aula:

• En la fase de programación se invierte el habitual recorrido de la lengua a las actividades. En los modelos anteriores se realizaba primero un análisis de la lengua, en sus distintos niveles de descripción, con el fin de obtener los inventarios lingüísticos (de vocabulario, de estructuras morfosintácticas, de nociones y funciones), a partir de cuya interiorización podían luego los alumnos realizar actividades de uso. En la enseñanza mediante tareas, sin negar la utilidad de esos inventarios para la realización de actividades en el aula o para la preparación de exámenes, se parte de actividades que los alumnos deberán realizar comunicándose en la lengua; en esas actividades descubrirán conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.
• En la fase de realización de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar los procesos de uso con los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua usándola, al modo como sucede en las situaciones de aprendizaje natural; y, al propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos de atención a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la lengua.

La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en otra cosa que en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,
2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
3. y que posee las siguientes propiedades:
   1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
   2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos
   3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.
   4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

Bibiografía básica

1. Hernández, M. J. y Zanón, J. (1990), «La enseñanza de la comunicación en la clase de español». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 12-19.
2. Nunan, D. (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
3. Zanón, J. (1990), «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 19-28.
4. J. Zanón y Estaire, S. (1990), «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo». Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8, 55-90.

Bibiografía especializada

1. Breen, M. (1987), «Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de enseñanza de lenguas» (http://www.quadernsdigitals.net).
2. Candlin, C. (1990), «Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas». Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 33-53.
3. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002) (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003)
4. Fernández, S. (Coord.) (2001), Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen.
5. Long, M. y Crookes, G. (1992), «Three approaches to task-based syllabus design». TESOL Quarterly. 26/1, 27-57.
6. Zanón, J. (Comp.) (1999), La enseñanza de E/LE mediante tareas. Madrid: Edinumen.

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Más sobre  enfoque por tareas:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm

PRECISIONES DEL PROFESOR JOSÉ AMENÓS PONS SOBRE LECTURA DE MATTE  BON SOBRE ENFOQUE NOCIOFUNCIONAL Y POR TAREAS (Citas del Foro de Discusión General, Módulo 2)

"De momento, quisiera hacer una precisión sobre algo que en el texto del autor, quizá por estar escrito hace unos años, no queda muy claro. Lo que quiero decir es lo siguiente: habría que distinguir (cosa que no hace Matte Bon) entre lo que es la descripción de la lengua basada en funciones comunicativas y lo que es puramente un "enfoque nociofuncional", desde un punto de vista didáctico. El enfoque didáctico nociofuncional fue una tendencia metodológica propia de los primeros años del enfoque comunicativo (años 70 y 80 del siglo XX, en especial). En este enfoque se daba mucha importancia a ejercicios de práctica controlada para que el alumno produjera exponentes funcionales específicos.

Más allá del enfoque didáctico nociofuncional está el enfoque por tareas (desarrollado en los años 90, y muy emparentado con el "enfoque orientado a la acción" que propone el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). En este enfoque, que supera claramente el alcance del enfoque didáctico nociofuncional, el objetivo ya no es producir unos enunciados concretos en forma de exponentes funcionales, sino más bien la realización de tareas, es decir, de acciones (escribir una carta; participar en un debate; acordar un plan para el fin de semana; organizar una fiesta de clase) que requieren el uso de la lengua para la realización de funciones comunicativas (en situaciones reales o simuladas, pero en todo caso verosímiles, y con un objetivo de comunicación auténtico).

En el enfoque por tareas, como en el enfoque orientado a la acción del MCER, las funciones comunicativas, las nociones y los exponentes funcionales siguen estando presentes, pero no como objetivo, sino como recursos lingüísticos para llevar a cabo tareas, esto es, acciones. Dichas acciones motivan y dan pleno sentido al uso de los exponentes. Y, por supuesto, es en el enfoque por tareas y en el enfoque orientado a la acción donde más "natural" resulta prestar atención a la pragmática como enfoque en el estudio de la lengua.

Una diferencia fundamental (entre el enfoque nociofuncional y el de por tareas) es dónde está el foco de la actividad. En el enfoque nociofuncional, abundan las actividades cerradas, pensadas para practicar el uso de un determinado conjunto de exponentes. Es decir, se da a los alumnos un conjunto de exponentes y se les dice algo así como: "... y ahora practica en las siguientes situaciones" (se les dice así o se les da a entender que esto es lo que se busca, a partir de un ejemplo).

En el enfoque por tareas, una actividad del tipo de la anterior (cerrada, destinada a practicar unos exponentes determinados) puede aparecer también, pero será simplemente un paso hacia actividades más abiertas, donde el foco no es ya que la práctica de exponentes, sino la tarea en sí.
Es decir, en el enfoque nociofuncional el foco es la lengua, y la acción es una excusa para usar la lengua de un modo guiado. En el enfoque por tareas, el foco es la acción en sí, y la lengua es una herramienta para llevarla a cabo. En este último enfoque, la práctica funcional suele ser una etapa del aprendizaje, pero no es el fin en sí.
Habría que remontarse a los años 80 y principios de los 90 para encontrar manuales típicamente nociofuncionales. En los manuales recientes "orientados a la acción", suelen aparecer actividades de corte nociofuncional como parte de un itinerario orientado a que el aprendiz desarrolle y ejercite su capacidad de hacer cosas (tareas) con la lengua.

Os adjunto un ejemplo. Como no tenía otra cosa a mano (o sea, en el ordenador), el ejemplo es de un manual en el que yo participé como autor. En el documento (un fragmento de una unidad de ese libro, Agencia ELE 1) os he puesto comentarios para que veáis que cosas son de herencia nociofuncional y dónde empieza el aporte de los nuevos enfoques orientados a la acción, a las tareas.

A ver si los ejemplos del documento os resultan claros. Ya me diréis. ele1unid_7_404_2_.pdf

El uso que suele hacerse actualmente de las actividades típicamente nociofuncionales de práctica controlada: no han desaparecido, pero suelen formar parte de las llamadas "tareas preparatorias" o fases intermedias de una tarea."

ANDAMIAJE EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 

En el Foro General del Módulo 2 el Profesor José Amenós Pons hace este comentario, mismo que cito textualmente porque me parece relevante para tenerlo en mente SIEMPRE y transmitirlo a nuestros alumnos:

..."Es muy importante no solo en este curso, sino en cualquier situación de aprendizaje (incluidos, claro, nuestros cursos de español como lengua extranjera): la interacción con los compañeros es un factor de aprendizaje esencial. Los pedagogos hablan de "andamiaje", es decir, aquello que cada uno tiene se sostiene y consolida gracias a las aportaciones de los demás, y es entre todas las piezas como se construye el andamio."

¡Si señor!

MODULO 2 : Comentarios con el Profe sobre «Los contenidos funcionales y comunicativos»

 

Módulo 2  Lectura Obligatoria MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 811-834. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/matte2_01.htm Artículo escrito para profesores de ELE. Proporciona una introducción sintética y accesible de conceptos clave de este módulo como: noción, función, contenido funcional… Se incluye asimismo una reflexión sobre la importancia de estos conceptos para la práctica docente.   COMENTARIOS: 1.  Es una lectura al principio densa para quienes no estamos acostumbrados al lenguaje un tanto técnico en la lingüística. 2.  Este artículo me ha aportado una idea general sobre el desarrollo histórico de la enseñanza de lenguas extranjeras: de dónde viene el enfoque nociofiuncional, los primeros trabajos que marcaron un antes y un después como el de Nivel Umbral (originalmente concebido para el aprendizaje del inglés). Quisiera hacer un hincapié en este punto, ya que esta versión descargable es muy aconsejable tenerla y leerla como un referente clásico que todo profesor de lenguas debería conocer y el prefacio que nos ofrece el autor en esta versión es muy descriptiva en cuanto a este desarrollo de los métodos nociofuncionales. Ver http://marcoele.com/monograficos/un-nivel-umbral/. 3.  También descubrí con esta lectura de dónde vienen los parámetros europeos para la clasificación de niveles de conocimiento de lenguas extranjeras. (A1, B2, etc.) 4.  Finalmente, considero que en el apartado de "Ventajas y Desventajas del Enfoque Nociofuncional se resume claramente la esencia de este artículo"     VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ENFOQUE NOCIOFUNCIONAL.   4.1. El enfoque nociofuncional refleja mucho mejor diferentes aspectos de la lengua hablada.   4.2. El enfoque nociofuncional ayuda a aprender a hablar con fluidez y prepara para la comprensión.   4.3. El enfoque funcional permite integrar mejor la cultura que va asociada con los diferentes comportamientos 4.4. La atención hacia los usos habituales de la lengua nos dota de herramientas para entender el sentido añadido de los enunciados. Recordemos el ejemplo de la frase: ¡El niño! 4.5. La determinación nociofuncional de los objetivos y contenidos de los cursos les da una mayor flexibilidad. 4.6. El análisis nociofuncional abre nuevas perspectivas para la gramática. Conclusión (del autor) Hemos visto a lo largo de este artículo que la perspectiva nociofuncional tiene múltiples ventajas porque favorece el uso inmediato de lo afrontado en los cursos de lengua y enriquece considerablemente el análisis, abriendo nuevas perspectivas para la gramática. Sin embargo, para que esta dimensión se revele realmente útil y no se convierta en un obstáculo o una grotesca simplificación, debe enfocarse con el rigor con el que se afronta una nueva perspectiva de análisis, que no sustituye a todas las consideraciones derivadas de las anteriores, sino que las enriquece y las matiza, y arroja sobre ellas una nueva luz. No debemos cometer el error de pensar que la perspectiva nociofuncional sea una panacea que resuelve todos los problemas ni un nefasto encorsetamiento de la lengua. Al revés, si nos acercamos a esta perspectiva con la actitud adecuada, descubrimos que puede ayudarnos a dar cuenta de manera mucho más rica de la amplia gama de posibilidades expresivas que la lengua pone a nuestra disposición.   COMENTARIOS DEL PROFESOR EN EL FORO GENERAL MODULO 2: Re: Comentarios a la lectura obligatoria del módulo 2 de José Amenós Pons - Monday, 18 de March de 2013, 19:08   Gracias, Liliana. El enlace que propones a la (relativamente) reciente reedición virtual de "Un nivel umbral" para el español es, ciertamente, un documento histórico. Se trata nada menos que de la versión española del "Threshold Level", publicada originalmente en 1979. El "Threshold Level" fue uno de los primeros trabajos del Consejo de Europa, y el primero de los grandes documentos de referencia que con el tiempo desembocaron en el "Marco Común Europeo de Referencia" (MCER). Eso sí: si alguien lo mira, no tiene que olvidar que se trata de un trabajo de hace más de 30 años y que no ha sido actualizado... Por cierto, para quienes estéis especialmente interesados en profundizar en estos temas, hay dos cursos del Instituto Cervantes, de formato similar a este, que os recomiendo. Es probable que ya los hayáis visto (algunos incluso los habéis hecho como alumnos), pero por si acaso os los menciono. Se titulan: "¿Qué significa hablar y aprender una lengua?" y "¿Cómo se aprende y se enseña una lengua extranjera?". Un saludo, José Mostrar mensaje anterior | Responder   Re: Comentarios a la lectura obligatoria del módulo 2 de Liliana Ortega López - Tuesday, 19 de March de 2013, 02:22   Gracias José. Si sé que es un texto antiguo, pero veo que su impacto es vigente, o no? En este sentido José quería preguntarte: Me pareció entender que el Masrco de Referencia de Lenguas que actualmente se usa en Europa (A1, A2, b1, etc) está sustentado en este manual o en los supuestos que emplea, es así? Entonces el marco de referencia debería ser actualizado? Gracias por aclararme este punto. Saludos. Mostrar mensaje anterior | Responder   Re: Comentarios a la lectura obligatoria del módulo 2 de José Amenós Pons - Tuesday, 19 de March de 2013, 08:44   Hola, Liliana: El Threshold level, más que la base, fue el primer mojón, el primer paso, pero entre una y otra publicación hay muchos años de trabajos, de investigaciones... y de actualizaciones. De hecho, el Threshold level inglés se actualizó enteramente en 1990, cosa que no ocurrió con el español En cuanto a tu pregunta sobre el MCER, hay que considerar que los objetivos del MCER y los del Nivel Umbral son muy diferentes: el Nivel Umbral es "solo" la descripción de los contenidos lingüísticos (funciones, nociones y exponentes) de un nivel determinado (el Umbral o B1). El MCER es mucho más que eso. Por otra parte, la descripción más completa del español con fines de enseñanza actualmente no es la del Nivel Umbral (que describe únicamente un nivel de competencia), sino el Plan curricular del Instituto Cervantes, del que se habla en el módulo. En el PCIC también se manejan las funciones comunicativas como un parámetro descriptivo de la lengua, pero no el único. Acerca de MCER, una introducción accesible a sus principios y planteamientos la tenemos en Verdía, Elena: Comentarios al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Revista Mosaico, 9. http://www.edupa.uva.es/portfolio/IMG/pdf/mosaico_9.pdf (páginas 4-8 de la revista) Un cordial saludo, José Mostrar mensaje anterior | Responder Re: Comentarios a la lectura obligatoria del módulo 2 de Liliana Ortega López - Tuesday, 19 de March de 2013, 04:19   Aquí está la parte del documento de Matte Bon donde menciona lo del Marco de Referencia y su relación con Un Nivel Umbral del que te hablaba en mi mensaje anterior. Gracias "Durante un largo período, en la enseñanza del español como lengua extranjera los enfoques nociofuncionales predominaron como eje organizador de los contenidos de los cursos de lengua. Solo recientemente, con los enfoques que hacen más hincapié en los contenidos extralingüísticos y en los procesos (enfoque por tareas), empiezan a perder algo de su protagonismo. Sin embargo, parecen haberse impuesto de manera ya definitiva como uno de los parámetros que deben tenerse en cuenta en la programación de los cursos de lengua. Es significativo, a este respecto, el hecho de que los contenidos nociofuncionales hayan perdido el protagonismo que tenían en el Nivel umbral33, pero sigan siendo uno de los parámetros a los que se refiere el Marco común europeo de referencia34." Mostrar mensaje anterior | Responder   Re: Comentarios a la lectura obligatoria del módulo 2 de José Amenós Pons - Tuesday, 19 de March de 2013, 08:42    Bueno, fíjate en que lo que Matte Bon dice es que los contenidos funcionales son "uno los parámetros" del MCER. Es exactamente eso... Y también menciona el hecho de que en el MCER dichos contenidos han perdido la preeminencia que tienen en el Nivel Umbral... Los años no pasan en balde. Mostrar mensaje anterior | Responder

MODULO 2, UF1 Actividad 3, LAS FORMULAS CONVENCIONALES Y LA COMUNICACION INTERCULTURAL. RESUMEN COMUN GRUPO 2 Y RETROALIMENTACIÓN DEL PROFESOR.

LAS FORMULAS CONVENCIONALES Y LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL (2)

“¡Ahora vuelvo!, voy a bajar a tomar un café” o “¿Puedo bajar a tomar un café ahora?”

PREGUNTAS DEBATE   ACTIVIDAD 3 UF1	ACTIVIDAD A: Estás en la oficina y necesitas algunas cosas. Pídeselas a tu secretario. Utiliza formas de imperativo o poder + infinitivo. Ejemplo:  “5. El informe de ventas del trimestre pasado.”	ACTIVIDAD B ALUMNO A Tu compañero es el jefe de tu trabajo. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle permiso para hacer algunas cosas.  ALUMNO B Tu compañero es un empleado de tu oficina, y tú eres el jefe. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle algunas cosas.
1.         ¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertar expresiva?	·          No hay libertad de expresión. Sólo hay un rol.  ·          Sólo hay que reformular. ·          Ayuda a reforzar la gramática: imperativo o poder + infinitivo. ·          Si bien los hispanohablantes utilizamos de manera prioritaria el imperativo y, las fórmulas convencionales en menor medida, no utilizaremos el imperativo para dirigirnos a un jefe en el trabajo, en ese tipo de ocasiones es muy probable que recurramos a las insinuaciones o a las fórmulas convencionales, es una de las razones por las que me parece poco completa la Actividad A. ·          Hay que aclarar a los alumnos que ésta no es la única forma de pedir a un  jefe, ya que varían las formas dependiendo la relación y situación. ·          Se puede usar con alumnos de nivel inicial para introducir exponentes  convencionales, que en la vida cotidiana son de mucha utilidad.	·          Permite más libertad de expresión y pone en contexto la formulación de las peticiones. Sabemos quién pide, quién es el destinatario y cuál es la situación. ·          Esta actividad proponen dos roles diferentes y pone a los alumnos en una situación comunicativa donde existe entre ellos una relación clara (jefe-empleado). ·           Aporta dos casos prácticos lo que permite poder usar distintas fórmulas. ·          La situación es muy real y deja a elección de respuesta. ·          La actividad se presenta muy abierta, y el profesor deberá trabajar el aspecto pragmático de esta relación a través de diferentes situaciones. Esto ya puede hacerse con alumnos de nivel intermedio ·          Por ejemplo, aunque la relación entre empleador y empleado sea informal, puede variar si el Director General (máximo superior) entra en la oficina. ·          El reto en este ejercicio es que los alumnos se ven forzados a utilizar su creatividad junto con su competencia comunicativa.
2.         ¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español?	·          Esta actividad es recomendable para enseñar funciones de comunicación básicas desde un primer nivel. ·          También se puede ajustar en complejidad según nivel y necesidad del alumno.	·          Esta sería la mejor para aprender ya que pone al alumno en una situación real ·          Las peticiones son variadas y formuladas desde diferentes perspectivas ·          aprenden a manejar por un lado el imperativo y las fórmulas convencionales, que son las fórmulas más utilizadas en español (Alumno B). Por otro lado, las fórmulas convencionales y las insinuaciones, al hablar con un superior (Alumno A). ·          podemos preguntar a los alumnos dónde trabajan en el caso que estén en actividad laboral y situarlos en sus empresas, de esta manera ver hablarían con su jefe o con sus empleados.
3.         ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?	·          Podemos  valorar más rápidamente su conocimiento gramatical para usar el imperativo o la fórmula "poder más infinitivo". Pero no sabemos si el alumno usaría correctamente estas peticiones en una situación real. ·          Habría que valorar al alumno en más contextos, para poder evaluarle de manera adecuada. ·          No es suficiente para valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada porque en esta actividad les estamos pidiendo a los alumnos que hagan oraciones utilizando una y otra fórmula. ·          Tiene en cuenta los conceptos de función y exponente, pero no deja de ser una actividad gramatical que quizás no sea suficiente para enseñarle al alumno a "comunicarse".  ·          Por otro lado, ambas son válidas pero en distinto grado y, dependiendo también del alumnado. El ejercicio A se podría utilizar como un primer acercamiento a las estructuras o como un ejercicio extra para aquellos que tengan dificultades. .	·          Aquí  podemos valorar el uso correcto de la gramática y también ayudarle a comprender la importancia de conocer la situación y relación entre los interlocutores para usar ya sea el imperativo o alguna fórmula convencional. ·          Con sus respuestas podremos saber si éstas son adecuadas. ·           La flexibilidad da lugar a equivocaciones de muchos tipos, de esta manera, para que el alumno responda de manera adecuada debe tener claros varios conceptos. ·          El alumno se ve forzado a demostrar no sólo el dominio del elemento lingüístico trabajado, sino también de su interiorización de la lengua extranjera.
4.         ¿Utilizaría en clase estas actividades? ¿Sólo una o ninguna? ¿Por qué?	·          Esta para reforzar la gramática. Pero habría que dar al alumno más información sobre la relación jefe-empleado (hay confianza o no, años de relación laboral, etc.) ·          La usaría en el caso de que quisiera introducir la fórmula poder + infinitivo ·          Es una ejercicio útil y hay que insistir en que estas formas son únicamente, una posibilidad entre muchas. ·           La actividad A es ideal para niveles principiantes.	·          Esta para sensibilizar al alumno al uso adecuado de las peticiones según la situación e interlocutores. ·          Como no dejan de ser actividades ligadas a la vida laboral, sería recomendable añadir otras actividades de situaciones comunes, como preguntar a un extraño por la calle, ir a un restaurante, solicitar una reserva, etc.

RETROALIMENTACION DEL PROFESOR:

"Querido grupo 2:

"Habéis hecho un análisis muy completo y muy profundo de las dos actividades sobre peticiones. Estoy de acuerdo con casi todo lo que decís, aunque os haría algunas precisiones:

- En la actividad A, quien habla es el jefe al secretario, no a la inversa.

- Si el que hablase fuera el secretario al jefe, es cierto que no usaría el imperativo para pedirle cosas de trabajo. Sin embargo, tampoco usaría demasiadas insinuaciones, a no ser que quisiera pedirle algo muy delicado, que escapa a las atribuciones que normalmente corresponden a un secretario. Si se tratase de peticiones "normales", esperables, lo que aparecería continuamente serían fórmulas convencionales, con elementos mitigadores del tipo "por favor", uso del condicional, etc.

- Creo importante precisar que en la actividad A no se aprende realmente a formular peticiones, sino a formar frases con el imperativo y con "poder + infinitivo". No se tiene para nada en cuenta el modo en que uno y otro recurso se utilizan: en qué situaciones, para qué tipos de peticiones, con qué interlocutores... Falta todo eso, que es fundamental para valorar si una petición es pragmáticamente adecuada o no.

Así pues, creo que la actividad A es útil para la práctica estructural y que puede ayudar a agilizar el manejo de los recursos lingüísticos que se practican; sin embargo, harán falta actividades más abiertas (como la B) para aprender realmente a formular peticiones."