MODULO 2 Programa Nociofuncional y Enfoque Por Tareas

Todo va cobrando sentido. Después de comprender estos dos tipos de Programas para la Enseñanza Comunicativa tengo que revisar mis manuales de ESL y ver y cómo puedo enfocar mis clases hacia una Enseñanza más Comunicatica para mis alumnos de primaria.  :)

Gracias al Profesor José Amenós Pons por proporcionarnos estos enlaces del IC que nos aclaran muchas dudas y nos dan más luz. :)

He copiado aquí las definiciones de ambos programas para tenerlos a mano y revisarlos con frecuencia. Las fuentes están citadas abajo.

También he copiado una precisión especial hecha por el profesor sobre este importante tema y algunos comentarios hechos por él en el Foro General del Módulo 2.

Programa nociofuncional

El nociofuncional es uno de los tipos de programa para la enseñanza comunicativa. Se caracteriza por fijar sus objetivos en términos de conducta observable, que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa. A tal efecto se lleva a cabo un análisis de la lengua aplicando los conceptos de noción y de función; las diversas combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes lingüísticos, y éstos constituyen la lista de expresiones que los alumnos deberán ser capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas. Estos exponentes, de estructura más compleja que las unidades del programa basadas en estructuras y, al propio tiempo, establecidos y agrupados a tenor de las intenciones comunicativas que puedan encauzar, sirven de base para la selección, secuenciación y gradación de los contenidos lingüísticos del programa.
Los programas nociofuncionales surgen a finales de los años 70 del siglo XX como una alternativa a los anteriores, en los que un análisis gramatical de la lengua proporcionaba un conjunto de estructuras sintácticas y fonológicas y de campos léxicos sobre los que establecer la selección y secuenciación del contenido del programa. De este modo, nacen unos programas en los que las unidades de aprendizaje se agrupan por su frecuencia de uso en determinadas situaciones comunicativas, y no por su afinidad formal (tiempos verbales, oraciones simples, pronombres demostrativos, etc.). Así, las nuevas unidades, llamadas exponentes, combinarán elementos gramaticales pertenecientes a estructuras sintácticas y sistemas morfológicos diversos, recurriendo únicamente a los elementos necesarios y aplazando la introducción de los demás para fases ulteriores del programa. No será raro, entonces, encontrar secuencias didácticas, e incluso objetivos didácticos, en los que de un determinado tiempo verbal se utilicen sólo alguna o algunas de las seis personas gramaticales, o de un determinado paradigma (como el de los pronombres personales) se aprendan sólo las formas átonas de las personas del singular.
Este tipo de programas centrados en el significado y no en la forma fue propuesto por D. Wilkins en su obra Notional Syllabuses (1976). Wilkins los llama programas analíticos para señalar el cambio de procedimientos que se ha producido frente a los anteriores, que denomina programas sintéticos. La diferencia fundamental entre ambos reside en el hecho de invertir el recorrido que realiza el aprendiente: en lugar de aprender primero las diversas formas lingüísticas (obtenidas mediante un análisis de la lengua realizado por los lingüistas) para poder luego hacer una síntesis de todas ellas en actividades de uso (recorrido de la lengua a las actividades), se le propone al alumno la realización de estas actividades de uso, como punto de partida de un proceso en el que podrá efectuar sucesivos análisis que le permitan el dominio de las diversas formas (de las actividades a la lengua).
En el ámbito de la enseñanza comunicativa, y con posterioridad a la propuesta de Wilkins, han aparecido otras nuevas que ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de los contenidos necesarios para la comunicación e incluir los procesos de comunicación. Desde esta perspectiva, los programas nociofuncionales caerían del lado de los sintéticos y habría que buscar otras formas de ir de las actividades a la lengua: tal es el planteamiento teórico de los programas procesales y de la enseñanza mediante tareas.

Bibliografía general

1. Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
2. Zanón, J. (comp.) (1999). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.

Bibliografía especializada

1. Wilkins, D. A. (1976). Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.

Más información sobre el nociofuncionalismo en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programanociofuncional.htm

Enfoque por tareas

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación.
La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se difunde en determinados círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón y Estaire 1992).
Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para la comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y la estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de lo que dice el texto, sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla su comunicación. La otra base del modelo procede de la psicología del aprendizaje y de los estudios de adquisición de lenguas, en donde se postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso.
Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de procedimientos de trabajo, que atañen en lo fundamental a la fase de programación y secuenciación de actividades y a la de su realización en el aula:

• En la fase de programación se invierte el habitual recorrido de la lengua a las actividades. En los modelos anteriores se realizaba primero un análisis de la lengua, en sus distintos niveles de descripción, con el fin de obtener los inventarios lingüísticos (de vocabulario, de estructuras morfosintácticas, de nociones y funciones), a partir de cuya interiorización podían luego los alumnos realizar actividades de uso. En la enseñanza mediante tareas, sin negar la utilidad de esos inventarios para la realización de actividades en el aula o para la preparación de exámenes, se parte de actividades que los alumnos deberán realizar comunicándose en la lengua; en esas actividades descubrirán conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.
• En la fase de realización de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar los procesos de uso con los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua usándola, al modo como sucede en las situaciones de aprendizaje natural; y, al propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos de atención a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la lengua.

La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en otra cosa que en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,
2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
3. y que posee las siguientes propiedades:
   1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
   2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos
   3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.
   4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

Bibiografía básica

1. Hernández, M. J. y Zanón, J. (1990), «La enseñanza de la comunicación en la clase de español». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 12-19.
2. Nunan, D. (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
3. Zanón, J. (1990), «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 19-28.
4. J. Zanón y Estaire, S. (1990), «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo». Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8, 55-90.

Bibiografía especializada

1. Breen, M. (1987), «Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de enseñanza de lenguas» (http://www.quadernsdigitals.net).
2. Candlin, C. (1990), «Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas». Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 33-53.
3. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002) (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003)
4. Fernández, S. (Coord.) (2001), Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen.
5. Long, M. y Crookes, G. (1992), «Three approaches to task-based syllabus design». TESOL Quarterly. 26/1, 27-57.
6. Zanón, J. (Comp.) (1999), La enseñanza de E/LE mediante tareas. Madrid: Edinumen.

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Más sobre  enfoque por tareas:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm

PRECISIONES DEL PROFESOR JOSÉ AMENÓS PONS SOBRE LECTURA DE MATTE  BON SOBRE ENFOQUE NOCIOFUNCIONAL Y POR TAREAS (Citas del Foro de Discusión General, Módulo 2)

"De momento, quisiera hacer una precisión sobre algo que en el texto del autor, quizá por estar escrito hace unos años, no queda muy claro. Lo que quiero decir es lo siguiente: habría que distinguir (cosa que no hace Matte Bon) entre lo que es la descripción de la lengua basada en funciones comunicativas y lo que es puramente un "enfoque nociofuncional", desde un punto de vista didáctico. El enfoque didáctico nociofuncional fue una tendencia metodológica propia de los primeros años del enfoque comunicativo (años 70 y 80 del siglo XX, en especial). En este enfoque se daba mucha importancia a ejercicios de práctica controlada para que el alumno produjera exponentes funcionales específicos.

Más allá del enfoque didáctico nociofuncional está el enfoque por tareas (desarrollado en los años 90, y muy emparentado con el "enfoque orientado a la acción" que propone el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). En este enfoque, que supera claramente el alcance del enfoque didáctico nociofuncional, el objetivo ya no es producir unos enunciados concretos en forma de exponentes funcionales, sino más bien la realización de tareas, es decir, de acciones (escribir una carta; participar en un debate; acordar un plan para el fin de semana; organizar una fiesta de clase) que requieren el uso de la lengua para la realización de funciones comunicativas (en situaciones reales o simuladas, pero en todo caso verosímiles, y con un objetivo de comunicación auténtico).

En el enfoque por tareas, como en el enfoque orientado a la acción del MCER, las funciones comunicativas, las nociones y los exponentes funcionales siguen estando presentes, pero no como objetivo, sino como recursos lingüísticos para llevar a cabo tareas, esto es, acciones. Dichas acciones motivan y dan pleno sentido al uso de los exponentes. Y, por supuesto, es en el enfoque por tareas y en el enfoque orientado a la acción donde más "natural" resulta prestar atención a la pragmática como enfoque en el estudio de la lengua.

Una diferencia fundamental (entre el enfoque nociofuncional y el de por tareas) es dónde está el foco de la actividad. En el enfoque nociofuncional, abundan las actividades cerradas, pensadas para practicar el uso de un determinado conjunto de exponentes. Es decir, se da a los alumnos un conjunto de exponentes y se les dice algo así como: "... y ahora practica en las siguientes situaciones" (se les dice así o se les da a entender que esto es lo que se busca, a partir de un ejemplo).

En el enfoque por tareas, una actividad del tipo de la anterior (cerrada, destinada a practicar unos exponentes determinados) puede aparecer también, pero será simplemente un paso hacia actividades más abiertas, donde el foco no es ya que la práctica de exponentes, sino la tarea en sí.
Es decir, en el enfoque nociofuncional el foco es la lengua, y la acción es una excusa para usar la lengua de un modo guiado. En el enfoque por tareas, el foco es la acción en sí, y la lengua es una herramienta para llevarla a cabo. En este último enfoque, la práctica funcional suele ser una etapa del aprendizaje, pero no es el fin en sí.
Habría que remontarse a los años 80 y principios de los 90 para encontrar manuales típicamente nociofuncionales. En los manuales recientes "orientados a la acción", suelen aparecer actividades de corte nociofuncional como parte de un itinerario orientado a que el aprendiz desarrolle y ejercite su capacidad de hacer cosas (tareas) con la lengua.

Os adjunto un ejemplo. Como no tenía otra cosa a mano (o sea, en el ordenador), el ejemplo es de un manual en el que yo participé como autor. En el documento (un fragmento de una unidad de ese libro, Agencia ELE 1) os he puesto comentarios para que veáis que cosas son de herencia nociofuncional y dónde empieza el aporte de los nuevos enfoques orientados a la acción, a las tareas.

A ver si los ejemplos del documento os resultan claros. Ya me diréis. ele1unid_7_404_2_.pdf

El uso que suele hacerse actualmente de las actividades típicamente nociofuncionales de práctica controlada: no han desaparecido, pero suelen formar parte de las llamadas "tareas preparatorias" o fases intermedias de una tarea."